מאמרים  >>  מאמרים בחינוך  >>  מערכת החינוך בישראל : אתמול היום ולקראת המחר/יניב חדד

מערכת החינוך בישראל : אתמול היום ולקראת המחר/יניב חדד

מערכת החינוך בישראל : אתמול  , היום ולקראת המחר

 

מערכת החינוך בישראל מצויה בתהליך של רפורמה שמטרתה לשפר את איכות תלמידיה. כשלי החינוך בישראל נובעים בעיקר מחוסר גמישות, ריכוזיות ושחיקת מעמדו של המורה והמנהל. נוסף על כך, לחצים בינלאומיים אינם מותירים למערכת ברירה אלא להתיישר לפי הקריטריונים שנהוגים ב-OECD, אליהן ישראל מתעתדת להצטרף.

       לישראל נותרה עוד כברת דרך ארוכה כדי להדביקאת המדינות המפותחות, בעיקר   בכל הקשור לתגמול מורים ומעמדם. הרפורמות החדשות עדיין לא יושמו בכל בתי הספר ולכן ייקח זמן עד אשר יהיה ניתן לראות ולנתח את השפעתן. ישראל מקדישה כ-8% מתקציבה לחינוך (משרד האוצר תקציב המדינה 2008) אך עדיין ממשיכה להידרדר בהישגי תלמידיה במבחנים השוואתיים. השקעה בחינוך הינה השקעה לטווח ארוך וככזו, פירותיה החיוביים והשליליים שנמדדים בתרומת התלמידים לחברה ובאופן פורמאלי ע"י הישגים אקדמיים, נקטפים רק לאורך זמן.

·       בשנת 2006 המשכורת הממוצעת של מורה ב-OECD עמדה על כ-128% מהתוצר המקומי גולמי לנפש כאשר בישראל המורים הרוויחו רק כ-68% מהתוצר המקומי הגולמי לנפש (Education at a Glance, 2008).

·       גודל הכיתה הממוצעת הינו נתון שמקבל תשומת לב רבה במהלך דיונים בנושא איכות מערכת החינוך. מחקרים שונים (Angrist & Lavy, 1999, Krueger, 2003) מעידים על כך שמספר התלמידים הממוצע בכיתה משפיע על תפוקת המערכת, אך תשואת הנמכת מספר זה משתנה בהתאם לגודל הכיתות (קרי, יש הבדל בתשואה של הורדת מספר התלמידים מ-202 ל-15 לעומת מ-35 ל-30). לכן בישראל אשר בה מספר התלמידים הממוצע בכיתה גבוה ביותר – 32.8 (בתיכון), ברור שיש להנמיכו. נתון זה הינו בין ההישגים הבולטים שצוינו על ידי ארגון המורים בתום שביתתם הממושכת. יש לציין עם זאת, שקיבוע יחס שכזה מחייב קליטת מורים חדשים (משום שהאוכלוסייה בישראל גדלה) ומהווה עומס נוסף על המערכת. איכות המורים הינה בין הגורמים החשובים ביותר להצלחת המערכת-קשה לצפות שאיכות המערכת תהיה יותר טובה ממוריה (Mckinsey, 2007).

·       בארצות ה-OECD ההוצאה הממוצעת על חינוך בשנת 2005 הייתה 5.8% מהתוצר המקומי גולמי. ההוצאה בישראל הייתה הגבוהה ביותר מבין ארצות הארגון, והיוותה 8% ((Education at a Glance, 2008. אולם נתון סטטיסטי זה, למרות שעשוי להעיד כיצד כל מדינה מדרגת את סדר העדיפויות שלה לגבי חינוך, יכול להיות מטעה בראש ובראשונה מכיוון שהוא תלוי בגודל התוצר של המדינה ובשיעורם של התלמידים מהאוכלוסייה. לכן, אין הנתון מעיד באופן ישיר על כך שבהכרח יותר כסף מוקצה להכשרה של כל תלמיד.

·         

·       2. רקע

·        במאה השנים האחרונות היוו מערכות החינוך בעולם חלק אינטגראלי מהשירותים החברתיים שמעניקה המדינה לאזרחיה. נוסף על כך, חינוך נתפס כמשתנה קריטי להתפתחות כלכלה מודרנית וככלי שמקדם ערכים דמוקרטיים.  תפיסה זו מגדירה את תפקידה של המדינה כשחקנית שמספקת תְּקִינָה ויד מכוונת בכל הנוגע לחינוך. ההתפתחות המהירה של המדע ושינויים חברתיים מאתגרים את המערכת להמציא את עצמה מחדש כדי לעמוד בקצב הדרישות השונות שמוטלות עליה. דוגמאות טובות לאתגרים אלו הן ירידת סמכויותיהם של ההורים ובעקבותיה ירידה משמעותית בסמכות המורים.

·        מערכת החינוך נוטלת תפקיד ראשי בחינוך להתנהגות בחברה, זאת על בסיס מחקרים שהעלו כי התנהגות המוגדרת כ"לא מוסרית" ו"בלתי ממושמעת" נובעת מחוסר ידע ובעזרת הכוונה וידע רלוונטיים התנהגות זו בעלת סיכוי גבוה יותר להיכחד. היות שבתי הספר הינם ממוקדי הידע המרכזיים הרי שהם גם הנושאים בחלק מן האחריות על העלייה בהתנהגות בלתי רצויה של תלמידים ((Gough, 1998 נוסף לאתגר חינוכי זה, בתי הספר נאלצים להתמודד עם שינויים בשיטות הלימוד המתאימות עצמן ליכולות הגדלות של התלמידים. בעת המודרנית עלה הקושי לאתגר את יכולת התלמיד ולהציג בפניו תמריצים אינטלקטואלים שניתן כיום למוצאם מחוץ למערכת החינוכית.

·        אחת ההתפתחויות החשובות ביותר במדידת הצלחות מערכות החינוך השונות הינה השוואה בינלאומית כדוגמת מבחן TIMSS, הבוחן מגמות בינלאומיות בלימודי המדעים והמתמטיקה ו-PISA הבוחן את הישגי תלמידי העולם בתחומי המדעים, הקריאה והמתמטיקה. על פי שני מבחנים אלו ישראל מדורגת מתחת לממוצע העולמי (ב-PISA במקום ה-39 מבין 57 מדינות וב-TIMSS במקום ה-24 מבין 48 מדינות), הרחק מאשכול המדינות המערביות. יש לציין כי בשנת 2003 ישראל דורגה במקום ה-32 במבחני PISA ונראית מגמת ירידה הן במקצועות המדעים והן הקריאה. (על כך בהמשך).

·        ניתן לסכם את השינויים הבולטים במערכות החינוך העולמיות בצורה הבאה: אומדנים כספיים נהגו להוות מדד עיקרי להצלחה. כיום, ניתן להבחין בתהליך שמטרתו פיקוח עצמי ולא התבססות על מדדים כספיים אלא על איכות הלימוד ותוצאותיו. שינוי בולט נוסף הוא שהאחריות מבוזרת לבתי הספר עצמם. ביזור קבלת ההחלטות, כלומר העברה של האחריות לבתי הספר עצמם, משמעו שקיים מעבר של סמכות אדמיניסטרטיבית, כלכלית ופוליטית מהמרכז לשחקנים מקומיים. מנקודת מבט אדמיניסטרטיבית, מטרת הביזור להבטיח שליטה יעילה יותר. הענקת סמכויות נוספות לבית הספר, כפי שהוצגו במסגרת ועדת דברת (2003) ומיושמות חלקית ברפורמת "אופק חדש", מאפשרת לבתי הספר להיענות לבעיות ספציפיות שייתכן ולא היו מקבלות מענה ממתכנן מרכזי. עוד שינוי ראוי לציון הוא שכיום מורים ומנהלים מתוגמלים בצורה שמטרתה להבטיח צוות בעל מוטיבציה, עם העלאת שכרם של מורים מתחילים יש לצפות כי סגל ההוראה יועשר באנשי מקצוע איכותיים יותר. מורה מתחיל צפוי לקבל שכר של 5,400 ₪, כמעט כפול משכרם טרם הרפורמה. יש לציין כי ב-2005 שכר המורים בעלי ותק של 15 שנות הוראה היה נמוך משכרם של מורים במדינות ה-OECD ב-88% ועמד רק על 14,716$ לשנה במונחים אבסולוטיים ((PPP (Education at a Glance 2007: OECD Indicators).

·             3. ההיסטוריה של מערכת החינוך בישראל

·        עם קום המדינה, הועבר "חוק חינוך חובה" (1949) וכל מגמות החינוך היהודיות (על פי רקע פוליטי ודתי) הוכרו; מערכת חינוך ערבית גם הוכרה ומומנה. ב-1953 התקבל "חוק החינוך הממלכתי" שהגדיר חינוך ממלכתי ככזה הניתן על-ידי המדינה על פי תוכנית לימודים, ללא זיקה לגוף מפלגתי עדתי או ארגון אחר מחוץ לממשלה, ובפיקוחו של השר או של מי שהוסמך לכך על ידו.  מטרתו של חוק זה הייתה לבטל את ההשפעות הפוליטיות ולהעמיד עקרונות ממלכתיים.

·        עד שנות השמונים מערכת החינוך הייתה בירוקרטית וריכוזית. מדיניות החינוך המרכזית הונחתה על ידי רעיונות של שוויון בכל הקשור לחלוקת משאבים (תוכנית לימודים אחידה, מספר תלמידים בכיתה זהה, שיטות הוראה זהות) ואיכות (רמה שווה של הישגים, אחוז שווה של מקבלי תעודת בגרות). דבר זה יצר מצב שבו המדינה שלטה על כל המערכת הפדגוגית, בנושאים ארגוניים וכספיים, וכמו כן העסיקה  מורים שהפכו להיות עובדי מדינה (למרות שדבר זה לא כלל את מורי בית הספר התיכון).

·        הרפורמות הראשונות בתוך המערכת התרחשו לאחר שהמנהיגות הישראלית הבינה שהמדיניות אינה יעילה.

·        ועדת פרומקין הוקמה ב-1950 בהוראתו של ראש הממשלה, דוד בן-גוריון, כדי לבדוק את יישום ה"חינוך האחיד" במערכת החינוך הישראלית ובדיקת השפעותיו מבחינת כפייה דתית ויישום "כור ההיתוך" על תלמידים מארצות מוצא שונות. בעקבות ועדת פרומקין גברו המאמצים להקמת חינוך ממלכתי בשתי מערכות- חילונית ודתית.

·        מחקרים רבים מצאו כי קיים קשר מובהק בין הישגי התלמידים לרקע הסוציו-אקונומי ממנו הגיעו. מסקנות אלו הצביעו על כך ששוויון בחלוקת משאבים אינו מבטיח שוויון הישגים. בעקבות גילויים אלו מערכת החינוך הישראלית החלה ליישם מדיניות של אפליה מתקנת. בשנות השישים ניתן היה לראות מעבר משוויון קולקטיבי לפיצוי יתר לבתי הספר בהתאם לאחוזי התלמידים המוגדרים כמקופחים, בעיקר תלמידים ממוצא מזרחי וערבי.

·        ב-29 ביולי 1968 החליטה הכנסת ברוב קולות לקבל את הצעת הוועדה הפרלמנטארית לבחינת מבנה החינוך היסודי והעל-יסודי בישראל על כל סעיפיה. בכך הפכו הצעות הוועדה בראשות ד"ר אלימלך-שמעון רימלט להחלטת הכנסת, שעל פיה הופעלה רפורמה במבנה החינוך.

·        הטבות כספיות הוקצבו מחדש לבתי הספר השונים בהתאם להגדרות החדשות, כמו כן נוסו מערכות לימודים שונות. לקראת סוף שנות השישים הובן ששינויים אלו אין בהם די כדי להקטין את השונות שעדיין התקיימה בין הישגי התלמידים השונים. הפערים שיקפו את ההבדלים האתניים שגברו בתוך החברה הישראלית ובתוך מערכת בית הספר. כתוצאה מכך, בוצעה סקירה מלאה ומחודשת של המערכת. חטיבת הביניים הוצגה כמפתח לאינטגרציה חברתית על ידי הבאת ילדים משכונות שונות לאותו בית הספר. הרפורמות התקבלו בהתלהבות מועטה מכיוון שמשמעותן הייתה שהכוח יעבור ממקבלי החלטות מרכזיים לרמה המקומית. יתר על כן, הורים בעלי רקע סוציו-כלכלי גבוה התנגדו לרפורמה זו. גם המורים, שלא לקחו חלק בקבלת ההחלטות המבניות במשרד החינוך, הביעו את מורת רוחם. מדיניות האינטגרציה נתקלה בהפרדה בתוך המסגרת הבית ספרית, לדוגמא בין קבוצות לימוד וכך הנציחה את אי השוויון בין התלמידים. תופעות דומות של קשיים ביישום אינטגרציה נראו גם בארה"ב, בניסיון לשלב בין לבנים ושחורים בחינוך הציבורי. אחת ההתבטאויות המפורסמות היא פרי עטו של חוקר החינוך סימור סרסון, אשר קבע :"The more things change, the more they stay the same" (Sarson, 1971)

·        ממצאי מחקר שנערך בישראל על ידי מינקוביץ, דיוויס ובאשי (1977) על הישגיהם של כ-17,700 תלמידים בכיתות היסודיות מצביעים על כך שתוכנית האינטגרציה לא הצליחה לבטל את הקשר בין הישגי התלמידים לבין ארצות מוצאם. כיום ישנה הסכמה בקרב החוקרים כי האינטגרציה במערכת החינוך הישראלית נכשלה באופן גורף.

·        בשנות השמונים, כתוצאה מחוסר היעילות של הרפורמות שנוסו, חזרה המערכת לרעיונות של שוויון. יחד עם שינויים אלו הוחלט לשים דגש על הצטיינות, פלורליזם, אינדיבידואליזם ועל יעילות כלכלית. מעבר זה שיקף נטייה בינלאומית שתפסה את המערכות המדיניות כבירוקרטיות ומסורבלות וככאלו שאינן יכולות לספק שירותים חיוניים בצורה יעילה. יעילות כלכלית והאמונה בכוחות השוק, יחד עם הביקורת הציבורית כולם תרמו לשינוי דפוס המחשבה.

·        התפתחויות אלו הובילו לביזור מדיניות החינוך לרמות מקומיות. פעולה זו עולה בקנה אחד עם התפיסה שהרשויות המקומיות פועלות כנותנות שירות לאזרחים, כלקוחות של המערכת. ממשלות מעוניינות בשיתוף האחריות (והאשמה) עם שחקנים אחרים. קבוצות שונות מבקשות אוטונומיה חינוכית. אספקט נוסף הינו ההפרטה החלקית של מערכת החינוך. כמו כן, הורי התלמידים מתחילים להיות יותר מעורבים ומורים מצפים לקדם את הסטאטוס המקצועי שלהם על ידי השפעה על החלטות.

·        תוכניות מגוונות הוצגו כדי לטפל בבעיות שונות שפוגעות במערכת החינוך הישראלית. אלו כללו בין היתר קידום נוער משכבות אוכלוסיה חלשות("האינטגרציה בחינוך", 1968- 1969); שיפור החינוך בסקטורים הדרוזים והערבים (החלטת ביזור החינוך הערבי במערכת הממלכתית, 1987) ; שינוי בחינות הבגרות (ועדת בן פרץ, 2001); קידום לימודי מדע וטכנולוגיה (תוכנית מחר, 1998); קידום לימודי יהדות בבתי ספר ארציים עבריים (דו"ח שנהר, 1994); פיתוח מיומנויות חיים ותוכניות חינוך בדרכים (החלטת ועדת השרים לענייני בטיחות בדרכים, 1993).

·         

·       4. מערכת החינוך בישראל כיום: ועדת דברת ורפורמת "אופק חדש"

·        בימים אלו, מערכת החינוך בישראל נמצאת בתהליך של רפורמת  "אופק חדש" המבוססת על יישום חלקי של מסקנות ועדת דברת שכונסה ע"י ממשלת ישראל בשנת 2003. המאפיין העיקרי של תהליך זה הינו השינוי באיזון בין לימוד דיסציפלינארי (תחום מחקר או ידע) יחיד של נושאים בהתאם ללוח שעות שנקבע מראש ולימוד אינטרדיסציפלינרי (בין תחומי), שבו מערכת השעות מאורגנות סביב נושאי לימוד מרכזיים ועל בסיס של מימד זמן ומימד תוכן. דבר זה יאפשר למחנכים ולתלמידים יכולת התמקדות בנושאים שונים סביב הנושאים המרכזיים בתוכנית הלימודים . חלק נוסף של הרפורמה הוא קיומם של מבחני הערכה, ובכך העברת הדגש משיקולים כמותיים לשיקולים איכותיים של המערכת. גם תנאי ההעסקה של המורים והמנהלים זוכים לטיפול במסגרת זו .

·        רפורמת אופק חדש תומכת בהענקת אוטונומיה לבתי הספר. הרפורמה תומכת בכך שלצוות בית הספר  תינתן היכולת לפתח גישה חינוכית ייחודית ופורמאלית המתאימה עצמה לסביבה בה בית הספר פועל.  גישה זו צפויה לעודד תלמידים לקחת חלק בעיצוב תוכנית הלימודים בבית ספרם ויצירת עניין וזיקה לתוכנית זו.

·        לוח השעות של בית הספר יבוסס על יחידות זמן גמישות. בית הספר יהיה חופשי לבנות את היחידות הללו בהתאם למאפיינים האינדיבידואליים שלו. האילוץ היחיד שמגביל את אוטונומיית בתי הספר נוגע לפרופורציה היחסית שבית הספר מקצה על בסיס דיסציפלינות, כאשר כל אחת בעלת פרופורציה יחסית. 75% מתקופת הלימוד של שש השנים מוקצים ללימוד תוכנית הלימודים הבסיסית בזמן ש- 25% הנותרים ניתנים לשימוש באופן חופשי על ידי בית הספר.

·        על פי הוראות משרד החינוך, בתי הספר העבריים הארציים מחלקים את זמן ההוראה כלהלן: 20% לשפות; 15% מתמטיקה; 10% מורשת תרבותית; 10% תחומים הומאניים חברתיים; 10% מדע וטכנולוגיה; 10%  תחומי אומנות; 5% חינוך גופני.

·        ה- 20% הנותרים הינם חופשיים בהתאם לבחירת בית הספר ולפי שיקול הדעת של הנהלת בית הספר. תוכנית זו קיימת גם במערכת החינוך של המגזר הערבי והדרוזי. בבתי ספר ארציים דתיים החלוקה הינה כלהלן: 40%  לימודי יהדות; 30% שפות (כולל מתמטיקה); 10% מדעי החברה; 10%  מיומנויות ו- 10% מדעים  (משרד החינוך, האגף לתכנון ופיתוח תוכניות לימודים). חשוב להדגיש שדרישות אילו הינן דה-יורה ולא בהכרח באות לידי ביטוי דה-פקטו. 

·        מטרתו של מבחן ההערכה הארצי שיועבר לקבוצה מייצגת של תלמידים במסגרת הרפורמה, הינה לספק מידע אודות הישגי בתי הספר, חולשותיו ויתרונותיו בתחום האקדמי. זאת לשם הצגת מידע בסקאלה ארצית לגבי שיעור ההבנה והפיקוח של תוכנית הלימודים ההכרחית. השינוי העיקרי שהוצג על ידי מבחני ההערכה הארציים הינו הניסיון לבצע הערכה מעשית. קביעת יעדים וההחלטה כיצד להעריך אותם מאשרת את העובדה שהמערכת בודקת את עצמה על בסיס קבוע. גם מנהלים וגם מורים יודעים מה מצופה מהם והם מוחזקים כאחראים לכך. עם אחריות שכזו מגיעה גם יד חופשית באופן יחסי לבחור את השיטות שיעשה בהן שימוש כדי להשיג את המטרות שנקבעו. התוצאה החשובה ביותר ממבחנים אלו עבור קביעת היעדים הינה ההתאמה בין המטרות והתוצאות.  דבר זה דורש כלי ניתוח אמינים ומדויקים של הערכה הנמצאים בפיתוח ברמה הארצית והבינלאומית.

·        רפורמת"אופק חדש", מתמקדת בארגון מחדש של סביבת העבודה של המורים: הדבר כולל אספקה של מקום ידידותי בבית הספר עבור המורים כדי שאלו יוכלו לעבוד במרחבים נוחים ופרטיים. ארגון מחדש של שעות העבודה אשר קובע שמורים חדשים יעבירו בממוצע 26 שעות של לימוד פרונטאלי, 5 שעות של לימוד פרטי ו- 5 שעות נוספות של הימצאות בבית הספר כדי להשתתף במשימות שונות. התפתחות מקצועית הינה גם מפתח לשביעות רצון ועשייה של צוות בית הספר. מטרה זו תקודם על ידי הצגה של קורסים מקצועיים להקניית ידע וכלים פדגוגיים. השינוי האחרון וככל הנראה הכי חשוב עוסק בפיצוי המורים. מורה חדש ירוויח 5,400 ₪ ויוכל לטפס בדרגת השכר (על פי הכשרתו המקצועית, תקופת לימוד ועשייה), עד ל- 14,000 ₪. המנהלים יקבלו הכשרה מקצועית מיוחדת והרחבה של תחומי אחריותם. יתר על כן, המשכורות שלהם תהיינה יותר תחרותיות. שינויים אלו משקפים רפורמות עולמיות שמתמקדות באוטונומיה של בית הספר כדוגמת רפורמת מסצ'וסטס (1993) אשר התרכזה בשינוי והרחבת תוכניות הלימודים באופן אוטונומי ומבוקר. הישגה הנוסף היה משיכת אקדמאיים מצטיינים לשורות סגל ההוראה על-ידי תגמול כספי.

·        הצגת ישראל כמועמדת אפשרית להצטרפות למדינות ה-OECD הרחיבה את יכולת ההערכה של מערכת החינוך. הארגון לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי מנהל מאז שנת 2000 תוכנית הערכה בינלאומית לתלמידים בני 15 בני המדינות המפותחות. תוכנית הערכה זאת כוללת מבחנים במקצועות הקריאה, המדעים והמתמטיקה. ישראל מדורגת כרגע מתחת לממוצע ה-OECD והראתה ירידה של 7 מקומות בדירוגה מאז שנת 2003. 

·       5. ישראל וה-OECD

·        כפי שהוזכר, מאז ספטמבר 2007 החלה מערכת החינוך הישראלית ליישם את צעדי הרפורמה "אופק חדש" זאת לאור ההבנה כי יעילות מערכת החינוך הינה קריטית לפיתוח כלכלי. הערכת ארגון ה-OECD היא ששנת לימודים על-יסודית נוספת יכולה להעלות את השכר במדינות המתפתחות עד לכ-14% (Education at a Glance, 2007).

·        מערכת החינוך בישראל ממומנת בעיקר על ידי הסקטור הציבורי, המממן 76.4% מסך כל ההוצאות על חינוך (הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה שנתון  2008).

·        משכורות הסגל החינוכי מהוות את סעיף העלות הגבוה ביותר בתקציב החינוך. במקרים בהם משכורות המורים גבוהות בהשוואה להכנסה הממוצעת ניתן להניח שהחברה מעריכה את מקצוע ההוראה ורואה בו כבעל חשיבות. ניתן לאמת מגמה זו באמצעות החישוב של שכר המורים ביחס לתוצר המקומי גולמי לנפש. כאשר בוחנים את גובה המשכורות במונחים אבסולוטיים (PPP) הנתונים מצביעים על כך שישראל שוב מדורגת בין המדינות האחרונות, גם במשכורות התחלתיות וגם באלו הניתנות למורה ותיק. בממוצע, ישראל משלמת למורה במסגרת חינוך ראשוני 25,131$  לערך בהשוואה לממוצע מדינות ה-OECD שמשלמות 45,666$ לשנה. בראש טבלת השכר נמצאת לוקסמבורג עם 100,314$. רק תורכיה והונגריה משלמות למוריהם פחות מאשר ישראל (במונחים אבסולוטיים (PPP) לשנת 2006,Education at a Glance, 2008 ) .

·        גודל הכיתה הממוצעת הינו נתון שמקבל תשומת לב רבה במהלך דיונים בנושא איכות מערכת החינוך. ישנם מחקרים שונים המראים חוסר חשיבות לקורלציה בין מספר התלמידים הממוצע למורה לבין תפוקת המערכת החינוכית  (Krueger, 2003)וישנם כאלו שטוענים לחשיבות היחס (Angrist and Lavy, 1999). על פי ה-OECD אין מסקנות חד משמעיות לגבי חשיבות היחס משום שישנם גורמים נוספים שמשפיעים על איכות התפוקה. ביניהם שהקשר בין מספר התלמידים הממוצע בכיתה לבין תפוקת המערכת אינו לינארי. כך, הורדת מספר התלמידים הממוצע מ-35 ל-30 היא בעלת תשואה גבוהה יותר מאשר הורדת מספר זה מ-20 ל-15. נוסף על כך, נתוני ה-OECD מתפרסים על כלל מדינות הארגון ולכן אינם נותנים ביטוי לשונות תרבותית: כך, במדינות בהם לא נשברה סמכות המורים למספר התלמידים בכיתה משמעות נמוכה יותר בהשוואה למדינות בהן יש בעיית סמכות למורים כדוגמת ישראל. ב-2006, עמד מספר התלמידים הממוצע בכיתות ישראל על 27.5 תלמידים בכיתות היסודיות ו-32.8 תלמידים בכיתות העל יסודיות זאת בהשוואה לממוצע תלמידים בכיתה במדינות הOECD שעמד על 21.5 ו-23.8 בהתאמה. ישראל נמצאת במקום השלישי מהסוף כשרק קוריאה ויפן אחריה. מיקומה הירוד של ישראל בממוצע התלמידים לכיתה חמור יותר אם לוקחים בחשבון שבשתי המדינות היחידות שבהן מספר התלמידים הממוצע גבוה יותר מאשר בישראל – קוריאה ויפן - יש משמעת קפדנית וסמכות המורה בהן חזקה.

·            

            

·        יחס תלמיד - חבר סגל הוראה במערכת החינוך בישראל הינו 14.1 בחינוך היסודי ו-13.5 בחינוך העל יסודי, בהשוואה ל-13.5 ו-13.2 בהתאמה בארצות ה-OECD ו-11.7 במוסדות החינוך של האיחוד האירופי.

·        טיב האינטראקציה של התלמידים עם המורים מושפע, בין היתר, מהגורמים הבאים: מספר הכיתות או מספר התלמידים שעליהם המורה אחראי; הנושא הנלמד; חלוקת הזמן של המורה בין לימוד ומחויבויות אחרות; קבוצתיות בתוך הכיתות והפרקטיקה של לימוד קבוצתי (Ciotti 1998; Levin 1988; Patrinos 2007).

·        בארצות ה-OECD ההוצאה הממוצעת על חינוך בשנת 2005 הייתה 5.8% מהתוצר המקומי גולמי. ההוצאה בישראל הייתה הגבוהה ביותר מבין ארצות הארגון, והיוותה  8%  ((Education at a Glance, 2008. אולם, סטטיסטיקה זו, למרות שמעידה על  סדר העדיפויות שלה לגבי חינוך, יכולה להיות מטעה מכיוון שאין משתמע מכך בהכרח שיותר כסף מוקצה להכשרה של כל תלמיד. אחוזים אלו עשויים להיות מושפעים מהמספר הגלובלי של המורים המלמדים במערכת החינוך (המשכורות אחראיות בערך ל-70-80% מההוצאות הלאומיות על חינוך) הנובע בישראל ממספרם הגבוה של התלמידים ביחס לאוכלוסייה. כך, כתוצאה מצמיחת האוכלוסייה בישראל והאחוז הגבוה יחסית של הצעירים (בני 0-18) בחברה (34.8% בישראל לעומת 28.9% במדינות ה-OECD) ההוצאה היחסית על חינוך גדלה במקביל לכניסת צעירים אלו למסגרת החינוכית הממלכתית.

·        הוצאות על חינוך, לא כולל השכלה גבוהה, עלו בכל מדינות ה-OECD בין השנים 1995 ו- 2003. ב-16 מדינות מתוך 26 המדינות השייכות לארגון, הן עלו ב- 20%. המדינות היחידות שבהן ההוצאה לתלמיד עלתה בפחות מ- 10% הינן גרמניה, איטליה, שוויץ וישראל. שאר 6 המדינות הראו גידל ביותר מ- 30%. ההוצאה לתלמיד בשנת 2005 במדינות ה-OECD עומדת על 5,994$ (במונחים אבסולוטיים PPP) לעומת הוצאה של 4,875$ לתלמיד ישראלי.

·        יש לציין כי שיעור ההוצאות בישראל על חינוך אינו מתואם עם שינויים במפה הפוליטית, פרט לשני מקרים יוצאים מן הכלל, האחד בשלב בניית מערכת החינוך בשנות השישים המוקדמות והשני בתקופת כהונת ממשלת רבין בין השנים 1993-1996 זאת בעקבות מדיניות מוצהרת של שינוי סדרי העדיפויות בחינוך (סטרבצ'ינסקי וזעירא 2001) ניתן להבחין באדישות מצד מפלגות השלטון לחינוך על סמך הקיפאון המתמשך בתקציבי המשרד ב-13 השנים האחרונות.

·    

·       6. סיכום

·        ניתן לציין מספר נקודות בהתפתחות מערכת החינוך בישראל מאז הקמת המדינה: מסגרת החינוך האחיד מסוף 1948 עד קבלת מסקנות ועדת פרומקין ב-1950, האינטגרציה מ-1968, ועדת בן-פרץ ב-2001 לשינוי מבנה מבחני הבגרות, ועדת דברת ב-2003 לקידום מערכת החינוך ובעקבותיה רפורמת המורים "אופק חדש" בשנת 2007. שינויי המדיניות משקפים את השינויים ההיסטוריים שחלו בשיח הכלכלי חברתי ושעיצבו את התפתחות מדינת ישראל. המערכת החלה את דרכה כנשלטת מהמרכז וכדוגלת בשוויון חברתי. לאחר ניסיונות כושלים לתקן את השונות ששררה בין קבוצות התלמידים,  רפורמות במערכת, כגון יישום תוכנית האינטגרציה הובילו להצגת מדיניות חדשה כגון אפליה מתקנת.  בעקבות כישלון נוסף הוצגו רפורמות, בעיקר על בסיס דו"ח ועדת דברת  ונעשה ניסיון לחזור לרעיון של שוויון תוך כדי הצגת ניתוח והערכה הקשורים לתפוקות האיכותיות של המערכת.

·        מאז 2007, החינוך בישראל נמצא במהלך רפורמת "אופק חדש" שמטרתה לטפל בבעיות האקוטיות העומדות בפני המערכת. ביניהן ניתן למנות את חוסר הגמישות של מערכת ריכוזית, חוסר יכולת לתת מענה לדרישות מקומיות וכרסום במעמד ובסמכות המורה והמנהל. חלק ניכר ברפורמה זו קשור לסטנדרטיזציה בינלאומית המאלצת את מערכת החינוך הישראלית ליישר עימה קו. 

·        בפני ישראל קיימת עוד כברת דרך ארוכה כדי להדביק את מדינות ה- OECD, בעיקר בכל הקשור לתגמול מורים ומעמדם. הרפורמות החדשות יושמו עד כה רק ב-814 מתוך כ-4000 בתי ספר, ולכן ייקח זמן עד אשר יהיה ניתן לנתח את השפעתן.

·        ישראל מקדישה אחוז גבוה מתקציבה, באופן יחסי, לחינוך, אך עדיין ממשיכה להידרדר בהישגי תלמידיה במבחנים השוואתיים כדוגמת מבחני ה-TIMMS ומבחני PISA. השקעה בחינוך הינה השקעה לטווח ארוך וככזו, פירותיה החיוביים והשליליים, נקטפים רק לאחר זמן רב. לכן, אסור להסיק כי פתרון הבעיות הינו תקציבי, יש למצוא את הדרכים לשיפור התפוקות האיכותיות של המערכת.

·        ישראל ניצבת בפני אתגרים רבים לשיפור מערכת החינוך שלה ומוטלת עליה החובה להמשיך את הרפורמות אותן יזמה בנושא החינוך. החינוך הינו אחת ההשקעות החשובות ביותר שמדינה יכולה לבצע לשיפור עתידה.



 


ולכן ממולץ לרכוש לילד את הממשחקים הבאים :

מלך הכסף

חושבים כסף 


וספר חינוך פיננסי לילדים

ארגז הקסמים של אריק

 

 

  עמוד הבית | רכישת ספר דרך האתר | תוכנה לניהול תקציב | פורום  
1-700-701-081       בניית אתרים סידיטק - בניית אתרים